Questa è la prima parte di un articolo pubblicato sulla rivista Bambini .

E’ una questione di storie….e di storia.
Le storie di queste relazioni speciali, le storie di questi affetti complicati, le storie delle vite di queste famiglie ed educatrici che ben introducono e rappresentano la storia di un’istituzione, La Casetta. La Casetta che a sua volta attinge e arriva da un’altra storia e, nelle speranze di chi la ha fondata e la conduce, a sua volta produrrà ancora altre storie.
La Casetta è ora una Cooperativa Sociale con due sedi per strutture educative che accolgono bambini e bambine dai 3 mesi ai sei anni nella città di Trieste. Più di 100 famiglie usufruiscono dei nostri servizi e siamo partner fondatori del Consorzio Servizi per L’Infanzia L’ARCA (1995) che nella stessa città e nel Comune di Muggia, attraverso le consorziate, gestisce più di 280 posti tra nido e scuola dell’infanzia. Dunque un’istituzione complessa e discretamente riconosciuta nel nostro territorio per la qualità dei servizi.
Ora la nostra storia ci dice che siamo cresciuti, adulti fatti o quasi, ma per comprenderla bisogna risalire la genealogia familiare.
Nel 1985 tre neo laureati in Filosofia alla Facoltà di Trieste, Facoltà nella quale operava l’istituto di Psicologia di Gaetano Kaniza, incuriositi da una particolare esperienza educativa nella città di Milano, partivano per conoscerla.
L’esperienza educativa citata è quella, nata nel 1966, dell’ ”Asilo di Piazzale Aquileia” diventato “Centro Studi e Ricerche di Psicopedagogia della Prima e Seconda infanzia” fondato e condotto da Loris Rosenholz .
Lì, nella storia e nei contenuti di quell’istituzione, improntata sul concetto di pedagogia della relazione, è depositata la nostra storia, la nostra genealogia ante nascita.
Arrivavamo dall’Istituto di Kaniza, grande “vecchio” del pensiero cognitivo, e atterrammo a Milano tra concetti come quello di “madre sufficientemente buona”, relazione primaria o controtransfert dell’educatore.
Il fascino fu immediato. Decidemmo di provare a progettare anche a Trieste un’esperienza simile, seppur piccola, anzi all’epoca piccolissima, solo 12 bambini e bambine.
Ma la necessità di una nuova formazione era fondamentale.
Loris Rosenholz, triestino come noi, divenne il nostro maestro.
Fin dall’inizio adottammo un metodo formativo che si sforzava di tenere assieme teoria e pratica. E adottammo anche un metodo professionale di verifica e condivisione nel gruppo che prendeva esempio dal sistema di supervisione professionale, così importante in ambito psicoanalitico.
Inoltre ci prefiggemmo di progettare una struttura educativa che tenesse conto del fatto che la prima e seconda infanzia sono il tempo della costruzione dell’identità dell’essere umano. Un tempo continuato e contenuto e non spezzato che desideravamo comprendere in un unico progetto 0- 6 anni.
Così fu e ad oggi continua ad essere.
Gli anni di lavoro, i riscontri positivi ottenuti e l’avere avuto la possibilità di incontrare altri professionisti come noi, disposti a condividere gli stessi aspetti valoriali, ci hanno permesso di confermare le scelte iniziali negli anni a venire e anche di proporle ad altre iniziative in ambito educativo.

I bambini e le bambine.
L’accoglienza dei bimbi, passare con loro lunghe giornate, giocare, mangiare, dormire, insomma vivere con loro, pone il problema di come farlo, soprattutto di come farlo in rapporto alle figure genitoriali. Gli educatori, nella nostra idea di educazione, non sono insegnanti. Quindi non devono insegnare, mettere “dentro” ai bambini quello che i bimbi stessi non conoscono, addestrarli a qualche sistema predeterminato dagli adulti. Non sono però nemmeno come i genitori, legati affettivamente in modo ineluttabile, trasportati da aspettative non riconosciute. Chi sono?
Quello che abbiamo immaginato e abbiamo provato ad attuare è una figura professionale “transizionale”, prendendo a prestito il termine di Winnicott che ben traduce una posizione così particolare. Essi promuovono con i bambini relazioni significative, pensate, empatiche e durevoli “come se” fossero dei genitori. Propongono ambienti e situazioni di vita riconoscibili, prevedibili, e piacevoli “come se” fosse una casa. Anche il tempo trascorso al nido è un tempo “transizionale”.
E’ un tempo impiegato per far transitare da dentro a fuori in ogni bambino e bambina pensieri, emozioni e sentimenti che parlano di figure di attaccamento, separazioni, figure interne, attese, ricongiungimenti, fratelli, sorelle, nonni ecc., il loro mondo interno.
Gli strumenti relazionali per accompagnare questo percorso sono i moltissimi momenti di cura, nella vicinanza al corpo e ai sentimenti del bambino e gli altrettanto fondamentali momenti di gioco. Gioco inteso proprio come il luogo dove il “come se” è il padrone significante e gli aspetti simbolici e di rappresentazione sono il linguaggio attraverso il quale bambini e bambine si raccontano e capiscono il mondo e noi di conseguenza possiamo provare a capire loro.
L’educatore è colui che, consapevolmente e professionalmente promuove questo sistema simbolico di relazioni, possiede il vocabolario per tradurlo e comunicarlo e si coinvolge personalmente nel contesto professionale senza perdere il contatto con gli equilibri del proprio mondo interno.
Da questi concetti alcune scelte professionali
-L’educatore di riferimento: è una persona unica quella che accoglie il genitore e il bambino che per la prima volta entrano per l’inserimento. Esso si propone giornata dopo giornata per costruire una prima, riconoscibile e rassicurante relazione che introduca i nuovi venuti nel contesto relazionale complesso e già presente e che permetta la separazione tra bambino e genitore nei tempi e nei modi più adatti a tutti i partecipanti. Quando la “relazione primaria educativa” è sufficientemente stabile l’educatore promuoverà altre esperienze, altri incontri.
– L’ambiente di riferimento: anche i luoghi per i bambini devono possedere la caratteristica della prevedibilità. La stessa stanza, gli stessi giochi negli stessi scaffali, lo stesso posto a tavola, a letto, l’ attenzione per gli oggetti portati da casa, conservati e accessibili, la possibilità di portare a casa le cose del nido, luoghi le cui funzioni sono riconosciute, oggetti il cui valore risiede nel mondo interno dei partecipanti.
– Il gruppo di riferimento: il lavoro è svolto con gruppi di bambini poco numerosi e suddivisi per età anagrafiche. Questo è evidentemente necessario al nido dove le differenze evolutive per esempio tra bambini al di sotto dei 12 mesi o al di sopra dei 24 sono molto importanti, ma anche alla scuola dell’infanzia dove i bambini del primo anno e quelli che si preparano per andare a scuola non solo sono in un momento evolutivo diverso, ma hanno aspettative e progetti diversi che devono trovare ascolto, spazio di espressione, tempo per poter essere elaborati.

I genitori.
L’accoglienza, l’ascolto e il sostegno alle famiglie sono il secondo lato del triangolo relazionale che forma la struttura educativa. Prima ancora della relazione che l’educatore instaura con i bambini inizia la storia della relazione tra la famiglia e l’istituzione. La prima visita, contatto primario che imprime una traccia emotiva importante, l’incontro con il gruppo dei nuovi genitori che si apprestano all’inserimento e la conoscenza diretta da parte dei genitori degli educatori che accoglieranno i bambini sono tre momenti di relazione tra adulti che anticipano la relazione educatori-bambini. La cura e il valore dato alla relazione tra gli adulti permette l’avvio stesso della relazione educatori- bambini attraverso una delega emotiva della quale i genitori prendono lentamente nota e sulla quale i bambini appoggiano successivamente le certezze esistenziali giornaliere.
E poi ancora le storie.
Dai racconti dei genitori, durante il periodo dell’inserimento quando i genitori possono stare a lungo con gli educatori, riceviamo le loro storie di vita, quelle delle loro famiglie, dei bambini, dei nonni, sia oralmente, sia attraverso degli scritti volontari che proponiamo in un documento d’ingresso.
Storie preziose e significative dalle quali possiamo iniziare a costruire la nuova storia che ci accomuna.
Questa modalità di attenzione alle figure genitoriali continua e si evolve durante tutta la permanenza della famiglia nella nostra struttura. Incontri collettivi di formazione e riflessione, non solo con i genitori, ma talvolta anche con i nonni, incontri individuali di ascolto, momenti collettivi per le famiglie al completo all’interno della struttura, sono le proposte che ogni anno scolastico mettiamo a disposizione di chi frequenta e che proviamo a immaginare e attuare “su misura” a seconda del tipo di famiglie, delle esigenze espresse o da quelle da noi dedotte.
Negli anni del nostro lavoro il concetto di famiglia è cambiato e sta cambiando ancora i propri connotati in modo evidente. La composizione delle famiglie, il modo di vivere, i luoghi del vivere familiare sono variabili delle quali dobbiamo tener conto, variabili da studiare per chi si occupa di educazione e che nel loro mutare ci costringono a ripensarci continuamente. Anche perché, se il luogo educativo è “come se fosse un luogo familiare”, avere un pensiero aperto, profondo e socialmente informato sul vasto concetto di famiglia è un pre-requisito della nostra professione.

Gli educatori.
La cura degli educatori è il terzo lato del triangolo.
La parola cura è quella che meglio rappresenta l’esigenza continua sentita da chi a sua volta si occupa di cure.
Cura intesa nel significato antico della parola, significato legato al concetto di responsabilità, a quello di osservare le necessità, concetti che si devono trasformare in azioni che ognuno dedica agli altri e a se stesso.
La presenza di un osservatore esterno, un supervisore, è la scelta professionale attraverso la quale l’ educatore può sentire contenuti gli aspetti emotivi più pressanti che il contatto quotidiano con i bambini, i loro genitori e gli stessi compagni di lavoro sollecitano. Incontri programmati e continuativi durante tutto il percorso professionale sono dunque il luogo e il tempo che immaginiamo dedicato a questa cura.
La presenza contemporanea di un coordinatore interno al servizio invece garantisce la cura delle “routines quotidiane”. Presente quotidianamente con i colleghi, ma anche con le famiglie e i bambini, conosciuto e riconosciuto nella funzione è colui che promuove la rete interna delle relazioni, stimola e verifica i contenuti professionali, fa da collegamento tra il dentro del servizio e il fuori delle istituzioni e del contesto sociale del territorio, programma attività o iniziative, accoglie chi per la prima volta si affaccia alla porta del servizio.
Il coordinatore partecipa con i colleghi alla supervisione.
Coordinatore e supervisore si occupano anche della promozione delle conoscenze, dell’incentivazione allo studio e della formazione continua.
Questo il metodo e queste le figure professionali per provare a creare la figura dell’ “educatore transizionale” temine che ci consente di proseguire ancora nell’associazione ai concetti di Winnicott. Educatore che non ci basta essere “naturalmente” portato a lavorare con i bambini, intendendo con ciò una predisposizione all’apertura relazionale quasi innata o donata dalla fortuna. Può essere utile, ma non sufficiente e tantomeno duratura. Ma non ci basta nemmeno l’educatore preparato, informato, “studiato”, impostato. Cosa cerchiamo? Cosa continuiamo a cercare anche per noi stessi che ogni giorno siamo al lavoro?
Cerchiamo di far incontrare, nel luogo primario che è dentro noi stessi, il nostro vissuto infantile e i nostri saperi sull’infanzia, il nostro desiderio di curare con quello di essere curati, la necessità del fare con quella del pensare, la necessità di capire con quella di saper tollerare la nostra ignoranza.
E’ difficile.
E per questo bisogna desiderare di essere aiutati, desiderare di essere gruppo, desiderare di dipendere gli uni dagli altri e desiderare infine di stare bene con i bambini, sì stare bene nel significato più semplice ma diretto del benessere.
Un ulteriore passaggio formativo compiuto negli ultimi sei/sette anni ha approfondito le competenze dei nostri educatori e ha rinforzato il nostro metodo.
Con la supervisione e la formazione della dott.ssa Mauri, referente a Trieste del Tavistock Institute di Londra, abbiamo professionalizzato e messo in atto l’osservazione partecipata come strumento di comprensione dei bambini, dei genitori e di noi stessi. Strumento al quale ci si può formare attraverso i Centri Studi Martha Harris che operano in diverse città italiane e che adottano il modello ideato e applicato da Ester Brick alla Tavistock Clinic di Londra.
Da sempre l’osservazione documentata, ma senza griglie o programmi predefiniti, è stato il nostro strumento base nell’approccio e nella comprensione della relazione con gli altri. Il contributo ricevuto dalla formazione con il metodo Tavistock ha consapevolizzato maggiormente tutti gli educatori rispetto al proprio operare, ha fissato professionalmente alcuni passaggi del metodo che sono diventati maggiormente condivisi e dunque spendibili come risorsa del gruppo e ha consentito inoltre l’approfondimento di alcuni temi teorici che la supervisione delle osservazioni portate di volta in volta hanno evidenziato.
Stare seduti ad osservare senza avere la necessità di fare o essere in un certo modo, ma predisporsi a ricevere dagli altri e da se stessi pensieri, emozioni e sentimenti è uno spazio temporale particolare proprio in un contesto, come quello di una struttura educativa, dove le operazioni della quotidianità non possono essere rimandate.
Spazio prezioso, a volte difficile, riservato al mondo interno di tutti i partecipanti, osservati e osservanti, e riproposto nelle relazioni di supervisione.
Il contributo determinante del lavoro di supervisione, oltre ovviamente a tutti gli aspetti di miglioramento del metodo, è stato però il focus sulla necessità di separare, “far ordine” ma senza lacerare, proprio gli aspetti molteplici dei mondi interni degli educatori. Sono dei professionisti, gli educatori, ma sono anche donne, tutte, figlie, sorelle, mogli, madri, amiche, qualcuna nonna che per poter svolgere al meglio il compito professionale devono poterlo riconoscere senza troppi dubbi nella complessità del proprio mondo interno e nell’altrettanto ricco e alle volte confuso andare delle loro vite quotidiane.
Anche in questo caso si tratta di cura del benessere.
Ed è per questa capacità di “farsi carico di se stessi”, promossa, studiata ed accettata nel contesto di supervisione che Alessia e Gabriella hanno potuto essere “educatrici sufficientemente buone” per i bambini e le bambine che hanno curato, sono riuscite a tollerare la sensazione delle proprie inadeguatezze e ,comprendendola, la hanno trasformata in un’occasione di empatia, di umana vicinanza che è il presupposto per poter usare la parola EDUCAZIONE.